ü Modelos
didácticos
¿Qué
son los modelos didácticos?
Un
modelo es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de
simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los
educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la
práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones
transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente:
anticipador y previo a la práctica educativa, le da un carácter de pre-acción
interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la
vez que su visión de post-acción nos facilita, una vez realizada la práctica,
adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el
conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica. Los modelos
didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones,
técnicas y medios utilizados por los educadores, los más significativos son los
motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los
paradigmas vigentes en cada época.
Modelo tradicional
Este
modelo se caracteriza por el carácter acumulativo del contenido (de tipo
enciclopédico), que se encuentran fragmentados en distintos saberes de
distintos temas; no toma en cuenta los intereses ni ideas previas de los
alumnos, ya que los intereses vienen determinados por la finalidad social de
proporcionarles una “determinada cultura”. El método de enseñanza se limita a
la exposición lo más ordenada y clara posible de los contenidos (lo que hay que
enseñar), por tanto en relación a la manera de enseñar los principios
metodológicos carecen de importancia frente al “dominio” del contenido del
docente (conocimientos disciplinares). Las clases se basan principalmente en
una serie de actividades, que generalmente son “ejercicios” con una intención
de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la
lógica eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir.
(García Pérez, 2000). Lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las
explicaciones, realice diligentemente los ejercicios, "estudie" casi
inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o "unidad
didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente
“control”, el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (García Pérez,
2000).
Analizando
el modelo propuesto se puede inferir que la ciencia sólo está reservada a unos
“pocos”, debido a que no considera los intereses ni las ideas previas de los
alumnos, por tanto sólo unos pocos serán “capaces de entender” (o reproducir).
El carácter acumulativo del conocimiento da pie a la parcelación de los
distintos saberes, estos conocimientos fueron propuestos por “personas
ejemplares” que fueron “capaces” de comprender y aportar al saber científico.
Este modelo le da tanta importancia a los conceptos que los saberes
procedimentales quedan en un segundo plano y por tanto la experimentación
también, y se utilizaría (si queda tiempo), sólo para comprobar los contenidos
tratados con anterioridad.
Modelo tecnológico
Según
García Pérez (2000) el modelo tecnológico es un intento de superación del
modelo didáctico tradicional. Aquí, la búsqueda de una formación más
"moderna" para el alumnado (entendida como formación cultural, no
como desarrollo personal) conlleva la incorporación a los contenidos escolares
de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos
conocimientos no estrictamente disciplinares, más 31 vinculados a problemas
sociales y ambientales de actualidad. Aparecen “técnicas” concretas que
ayudarían al aprendizaje por parte de los alumnos. Para ello se recurre a la
combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele
plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el
profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente
determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con
la pretensión de “sustituirlas” por otras más acordes con el conocimiento
científico que se persigue. A la hora de la evaluación existe preocupación por
comprobar la adquisición de aprendizajes relacionados con los procesos
metodológicos empleados por los alumnos, pero el mayor interés sigue siendo la
medición de las adquisiciones conceptuales.
Este
modelo, por tanto, busca principalmente racionalizar los proceso de enseñanza,
programando las acciones del docente, así como los medios empleados (como una
receta), medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas
observables, otorgando importancia al desarrollo de las habilidades y
capacidades formales (lectura, cálculo, planificación, reflexión, evaluación,
entre otras), además de los contenidos preparados por expertos y enseñados por
profesores “adiestrados” en su tarea. Según García Pérez (2000) en este modelo
subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como: i)
que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; ii) que el indicador
fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para
desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; iii) que todo lo que
se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos
poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; iv) que la
programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas
técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas
materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los
profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados
similares. En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como
"una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y
Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por
"la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central
a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Por
tanto, este modelo el modelo tecnológico comparte con el modelo tradicional un
absolutismo epistemológico de fondo, en donde la realidad científica 32
“superior” constituye el núcleo central que ha de ser aprendido por los
alumnos. (Porlán 1993).
Es
posible pensar entonces, que la base de este modelo es la metodología, es
decir, deposita toda su confianza en que si se aplica una buena “metodología”
los resultados deberían ser óptimos, por tanto el método científico cobra
especial importancia en este modelo, ya que este es “infalible”, y para que los
datos sean “confiables” deben estar basados en la matemática
(reproducibilidad). Es por esto que el profesor debe realizar sus clases
sistemática y ordenadamente (de acuerdo a un método), enseñar los conceptos y
habilidades propuestos por “personas expertas”, sin considerar los intereses de
los alumnos.
Jorge
Durán Hevia, Dra. Patricia Castañeda Pezo, Modelos
Didácticos De La Enseñanza De Las Ciencias En Una Escuela Municipalizada Y Una
Escuela Particular Pagada, Un Estudio De Casos Desde Las Teorías Didácticas,
Santiago, Junio de 2012
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